Appel à Contributions : Continuum lecture-écriture et littéracie numérique

Argumentaire

Grâce à l’expansion du numérique, la diversification des publics scolaires et universitaires et la modernisation des approches didactiques dans le monde francophone, et entre autres, en contexte plurilingue maghrébin le rapport au texte et au langage se voit reconfiguré et les pratiques de lecture et d’écriture littéraires se sont transformées. L’hybridation des modes d’apprentissage et la montée en puissance des littéracies numériques ont poussé de l’avant les travaux visant l’articulation entre pratiques de lecture et pratiques d’écriture. En formation initiale et continuée, l’enjeu consiste à doter les enseignants et les lecteurs-scripteurs de dispositifs les aidant à agir efficacement face à la pluralité de ressources linguistiques, culturelles et technologiques. Le rapport lecture– écriture est devenu un levier essentiel pour le développement des compétences langagières, interprétatives et scripturales des apprenants. Le défi majeur à relever est de concilier l’élève lecteur-scripteur avec la lecture et l’écriture en vue de développer ses compétences littéraciques.

1. Évolution des patrimoines, corpus et modèles de lecture et d’écriture

L’adoption dans le cadre des approches communicative et actionnelle des formes discursives plus fonctionnelles telles que les documents authentiques (Séoud, 1994 ; Miled, 2007) a orienté les pratiques littéraciques vers des productions pragmatiques et professionnelles (synthèses, résumés, comptes rendus, etc.). Dans plusieurs contextes où la présence des textes littéraires comme support d’enseignement s’avère prépondérante (Ftita, 2023a, 2023b), ceux-ci restent moins exploités comme objets d’imitation, de transformation ou de réinvention que comme objets de lecture expliquée limitée à des fins analytiques. Le corpus littéraire scolaire ne se limite plus aux classiques (Halté & Petitjean, 1997) ; il s’ouvre à des patrimoines diversifiés et à des formes longtemps marginalisées — littérature de jeunesse, littératures populaires, autres formes artistiques (Bishop & Belhadjin, 2015 ; Montésinos-Gelet & Morin, 2004 ; Lebrun, Rouxel & Vargas, 2007). Ce renouvellement traduit une redéfinition du rapport aux textes et de leur scolarisation (Dufays & Brunel, 2016 ; Daunay, 2014), ainsi qu’une actualisation des approches narratologiques (Baroni, 2007).

L’approche cognitive de la lecture-compréhension initiée par Giasson (1992, 1995, 1996) et Fayol (2000, 1996) à travers la modélisation des opérations mentales sous-tend un enseignement explicite des stratégies de lecture et inspire des recherches influentes en didactique du français (Falardeau & Gagné, 2012 ; Falardeau & Sauvaire, 2015). En même temps, la lecture littéraire a fait l’objet d’approches curriculaire et multimodale qui ont permis d’en mieux appréhender, diversifier et favoriser les processus. Les recherches récentes placent les fictions au cœur de la formation du lecteur-scripteur, dans leurs dimensions esthétique et éthique (Rouvière, 2018 ; Reuter, 2016). Les travaux sur la lecture littéraire et le sujet lecteur soulignent la dimension affective et interprétative de l’activité de lecture et encouragent des dispositifs favorisant l’engagement du lecteur (Dufays, 2016 ; Langlade & Fourtanier, 2007).

Les transformations pédagogiques, sociolinguistiques et institutionnelles ont influencé l’enseignement du français depuis le milieu du XXᵉ et font évoluer les modèles d’écriture à la fois littéraires et non littéraires en contexte scolaire francophone. Dans un contexte où la lecture et l’écriture sont considérées comme un moyen de communication avec l’adoption de l’approche par compétences, l’écriture littéraire n’est plus envisagée uniquement comme « l’art d’écrire » ou de reproduire un « beau style », mais comme une compétence qui implique d’acquérir des modèles discursifs variés (Varly et al., 2022). Les objets scolaires se voient transformés grâce à l’évolution des modèles d’écriture littéraires, notamment le modèle humaniste et rhétorique (Chervel, 2006), le modèle linguistique et structuraliste (Barthes, 1966 ; Genette, 1972), le modèle discursif et sémiotique (Adam, 1992, 2020), le modèle dialectique interactionnel et interprétatif (Dufays, 1994, 2015), les modèles créatifs (Chartier, 2007 ; Denizot, 2013). On assiste à un passage des corpus patrimoniaux aux écritures contemporaines axées sur les littératures de jeunesse, puis aux écritures numériques.

Aujourd’hui, les recherches postulent que l’enseignement de l’écriture suppose d’accorder une place prépondérante à la formation en didactique de l’écriture, d’ajuster les corpus aux profils des apprenants et de promouvoir des pratiques didactiques permettant aux élèves de comprendre, imiter, transformer et réinventer les formes littéraires au sein des dispositifs progressifs et guidés : ateliers d’écriture collaborative, écrits d’interprétation, écrits réflexifs, pastiche, variation stylistique, mise en voix. (Goigoux, 2016 ; Brunel et al., 2024).

Les questions ouvertes par ces travaux sont nombreuses : quels corpus et savoirs en matière de lecture et d’écriture sont proposés dans le curriculum prescrit ? Dans quelle mesure convergent-ils avec ceux effectivement enseignés ? Et quels dispositifs de formation initiale ou continuée ces objets d’enseignement sous-tendent-ils ? Quels modèles de lecture et/ou d’écriture sous-tendent les dispositifs et les pratiques d’enseignement et de formation littéraires tant dans leur versant réceptif que productif ? Quelles en sont les forces et les limites ?

2. Les écrits de réception et l’écriture créative comme prolongement de la lecture

La reconnaissance du rôle fédérateur des écrits de réception dans la continuité entre lecture et écriture est de plus en plus renforcée grâce au développement et la prolifération des modèles d’écriture littéraires. L’articulation entre lecture, écriture et interprétation est le fruit des travaux éminents de Dufays, Gemenne, Ledur, Daunay et Delcambre sur la lecture littéraire. Chabanne et Bucheton (2002) évoquent quatre grands modèles d’écriture structurant la didactique de l’écriture : le modèle de la rédaction axé sur l’imitation, la norme linguistique et la conformité aux genres scolaires ; le modèle de l’expression écrite associé à la liberté d’expression et au plaisir au sein des ateliers d’écriture, le modèle de la production d’écrit et de l’évaluation critériée qui est d’inspiration psychologique cognitive et décline l’écriture en étapes et en critères, enfin, le modèle du sujet écrivant qui privilégie les écrits intermédiaires, la réécriture, l’engagement et la progression personnelle. (Chabanne et Bucheton, 2008 ; Chabanne, 2011 ; De Croix & Ledur, 2024). A côté de ces modèles, émergent d’autres pratiques hybrides fondés à la fois sur les compétences, la dimension subjective et réflexive et le contexte social de l’écriture.

A travers ces pratiques scripturales qui se réfèrent à un texte déjà lu, l’écriture créative inspirée du modèle du processus rédactionnel (Flower & Hayes, 1981) et des travaux francophones sur l’enseignement de l’écriture (Chabaane, 2006 ; Bucheton & Soulé, 2009 ; Reuter, 2007), invite les élèves à réinvestir les procédés stylistiques, narratifs ou poétiques observés dans les textes. Cette approche s’inscrit dans la logique du modèle Knowledge-Transforming de Bereiter & Scardamalia (1987), où l’écriture n’est plus simple restitution mais transformation et réappropriation active du sens. Ces recherches montrent que l’intégration progressive de tâches guidées inspirées du processus rédactionnel favorise l’acquisition de gestes scripturaux complexes et le développement de la créativité. (Miled, 1984). Lire devient ainsi un acte d’appropriation, et écrire, un prolongement de ce processus : les élèves passent de la réception à la création, en construisant un sens personnel à partir des textes étudiés. Ainsi, loin d’être deux compétences distinctes, la lecture et l’écriture sont articulées et complémentaires et constituent deux moments d’un même processus.

3. Obstacles à la lecture et à l’écriture chez l’élève-lecteur-scripteur

Nombre de contraintes d’ordre curriculaire aggravent ces obstacles à la lecture et à l’écriture (choix de textes complexes et longs, surcharge des programmes, faiblesse de la formation des enseignants, etc.). Des chercheurs ont observé des difficultés chez les élèves à faire des inférences, à hiérarchiser les informations, à se décentrer et à saisir les implicites et les visées du texte (Soussi, Broi & Wirthner, 2007 ; David, 2012 ; De Croix, 2013 ; Daunay, 2014).

D’autres obstacles à la lecture-écriture d’ordre linguistique ont été interrogés, en partant du postulat que tout corpus exploité en salle de classe est mis au service de l’apprentissage de la langue et de la lecture-écriture (Halté, 1998/2008 ; Ronveaux, 2016). Comme l’indiquent plusieurs manuels tunisiens du cycle secondaire, l’élève doit se servir des connaissances lexicales et grammaticales requises par les différentes pratiques discursives pour arriver à lire et à produire à bon escient différents genres et types de discours (Ftita, 2022). De nombreuses recherches en didactique du lexique et de l’écrit ont confirmé que l’obstacle majeur à la lecture et à l’écriture pour les apprenants en difficulté réside dans la pauvreté de leur vocabulaire, et dans le manque d’étendue et de profondeur de celui-ci (Ftita, 2023, 2024). Or, l’une des complexités majeures des textes littéraires, par exemple, provient du fait qu’ils abondent en mots polysémiques qui sont utilisés dans un seul sens ciblé ou encore dans un sens connotationnel ou d’une façon figurée. Selon Hulstijn (1994), il est rare que le contexte offre suffisamment d’indices pour permettre d’inférer le sens avec succès. Pour cette raison, des didacticiens du lexique insistent sur la nécessité pour un apprenant d’acquérir un répertoire lexical suffisamment étendu et des connaissances lexicales profondes pour garantir l’accès au sens de la majorité des mots des textes littéraires (Waring & Nation, 1997) et par là de le comprendre et de s’exprimer par écrit de manière appropriée.

C’est pourquoi Hulstijn invite les enseignants à distinguer deux modes de lecture : la lecture axée sur la compréhension de texte à visée créative, qui est associée à l’apprentissage implicite et à l’inférence du sens des mots (Krashen & Terrell, 1998), et la lecture visant l’accroissement de la compétence lexicale de l’apprenant, laquelle implique un apprentissage explicite et une étude décontextualisée des mots avant et après la lecture (Goigoux & Cèbe, 2011 ; Hilton, 2014 ; Berthiaume, Anctil & Daigle, 2020).

D’autres travaux ont problématisé les obstacles d’ordre épistémologique que rencontrent les élèves lecteurs-scripteurs de textes littéraires en vue de voir dans quelle mesure leurs représentations de la littérature (Barré-De Miniac, 2000) et (Claude, Rayou, 2023) sont pris en compte dans les dispositifs didactiques numériques, ainsi que dans les manuels et dans la formation des enseignants. Ces dispositifs visent ainsi à aider les élèves à franchir les obstacles épistémologiques liés aux savoirs littéraires enseignés (Vuillet, 2017 ; Laenzlinger, Monnier & Weiss, 2019).

Quels difficultés et obstacles empêchent les élèves de lire et de s’investir subjectivement dans la lecture et l’écriture ? Quel impact leurs représentations ont-ils sur leurs pratiques lectorales et scripturales ? Dans quelle mesure les problèmes linguistiques (grammaticaux, lexicaux) entravent-ils leur réception et leur production des textes ? Quels dispositifs d’aide sont déployés par les formateurs et les enseignants pour aplanir ces différents obstacles ? Et dans quelle mesure ces contenus des formations tiennent-ils compte de ces obstacles et difficultés des élèves en tant que lecteurs et scripteurs ?

4. Le lire et l’écrire à la croisée du numérique et de la multi-modalité

La réflexion sur l’usage du numérique dans l’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture, qui a été entamée depuis plus de deux décennies, a permis de mettre aux point différents dispositifs innovants visant à « faciliter l’entrée dans le lire-dire-écrire, motiver les élèves pour les activités de langue, de communication orale, de lecture et d’écriture » (Brunel, Acerra et Lacelle, 2025). Le numérique est désormais interrogé à la fois comme un vecteur de nouvelles pratiques socioculturelles, artistiques et littéraires (Acerra & Boutin, 2023) et comme un levier d’innovation pour les objets, les dispositifs et les pratiques d’enseignement (Dufays & Brunel, 2023). Ainsi, complémentairement aux travaux qui visent à développer la lecture littéraire, la lecture subjective et les potentialités interprétatives du texte littéraire, d’autres travaux visent à promouvoir de nouvelles formes de lecture sur support numérique (Vandendorpe, 1999) et des pratiques de lecture multimodale (Lacelle, Boutin & Lebrun, 2017). Dans un nouveau monde en mutation continue, la lecture multimodale médiatique et numérique permet au lecteur de vivre des expériences plurielles et multiculturelles. Désormais, la construction du sens s’effectue à travers l’interaction entre des modes sémiotiques variés, comme les images, les vidéos, les documents sonores, les hyperliens et le mode traditionnel écrit, et elle permet ainsi de modifier la réception du discours par le lecteur-spectateur (Le Goff, 2018).

Considérant les « écritures créatives » (Petitjean, 2017) et les « écritures de réception » (Le Goff & Fourtanier, 2017 ; Le Goff, 2019) comme le prolongement de la lecture littéraire et comme un point nodal de la formation du lecteur-scripteur, ces approches plurielles permettent également de promouvoir l’écriture littéraire sous ses diverses formes. (Lacelle et Boutin, 2013). L’écriture d’invention, de fiction ou de soi (Lebrun, 2004 ; Plane & Dufays, 2009 ; Bishop, 2010), ainsi que l’écriture numérique ou via l’écran axée sur les jeux vidéo, la fiction narrative, dramatique et multimodale (Louichon, 2017) ou l’image (Houdart-Mérot & Petitjean, 2015 ; Acerra, 2019 ; Brunel, 2021), mettent l’accent sur la praxis dans l’apprentissage des littéracies et stimulent l’expression personnelle dans la classe.

Les travaux pionniers sur l’écriture comme processus rédactionnel (Schneuwly, 1994 ; Bucheton, 1995 ; Miled, 1998) ont fourni des pistes aux travaux qui sont aujourd’hui menés autour des ateliers d’écriture créative et des cercles d’auteurs (Petitjean, 2013 ; Lafont-Terranova, 2018 ; Gagnon, Tremblay & Turgeon, 2020). Cette diversification des formes et des objets de la lecture amène à reconfigurer les objectifs, les corpus et les méthodes de son enseignement.

Ces différentes recherches suscitent un dernier ensemble de questions qu’il sera précieux de traiter dans le cadre de ce numéro de revue. Dans quelle mesure les enseignants utilisent-ils des dispositifs numériques et multimodaux dans leurs pratiques enseignantes de la lecture et de l’écriture ? Quels obstacles rencontrent-ils dans leur exploitation ? Comment peut-on articuler l’enseignement des compétences « technolittéraires » à celui des notions prescrites par les programmes ? Quel effet à court, à moyen et à long termes ces dispositifs ont-ils sur l’activité langagière, la motivation et les pratiques lectorales et scripturales des élèves ? Et dans quelle mesure ces dispositifs sont-ils considérés dans le curriculum prescrit ? Le sont-ils en formation des enseignants débutants et chevronnés, et si oui, les formateurs y accordent-ils une place aux pratiques des élèves ? Enfin, quels dispositifs didactiques innovants peut-on concevoir à l’ère numérique et médiatique pour concilier l’élève avec la lecture et l’écriture, et par là développer et diversifier ses performances littéraciques ?

Ce numéro thématique de DW/R souhaite prolonger et approfondir ces réflexions en articulant les apports théoriques, didactiques et empiriques autour d’une question centrale : Comment (re)penser l’articulation lecture–écriture dans des environnements plurilingues et numériques afin de former des lecteurs-scripteurs capables d’interpréter, de créer et de mobiliser des ressources littéraciques diversifiées ?

Axes thématiques

Les propositions d’articles pourront s’inscrire — sans s’y limiter — dans les axes suivants

1. Évolution des patrimoines, corpus et modèles de lecture et d’écriture.

2. Les écrits de réception et l’écriture créative comme prolongement de la lecture.

3. Obstacles à la lecture et à l’écriture chez l’élève-lecteur-scripteur.

4. Le lire et l’écrire à la croisée du numérique et de la multi-modalité.

Modalités de soumission

· Les propositions et articles complets doivent être soumises via la plateforme DWR : [https://cjsdw.journals.publicknowledgeproject.org/index.php/dwr/submission/wizard].
(Titre provisoire + Résumé (FR + EN) -150–250 mots- et 5 à 7 mots-clés).
Manuscrit anonymisé (fichier séparé pour les informations d’auteur).

Calendrier prévisionnel

· Soumission des articles complets : 22 décembre 2026.

· Retour des évaluations (évaluation en double aveugle) : 22 février 2027.

· Dépôt des versions révisées : 15 mars 2027.

· Publication du numéro thématique 1 mai 2027.

Types de contributions acceptées

· Major Articles (7 000–9 000 mots) : recherches théoriques, empiriques, analyses détaillées, réflexions sur la didactique/ rédactologie de la littérature.

· Writing in Practice (2 000–3 000 mots) : articles courts sur une pratique, un dispositif ou une stratégie pédagogique, ateliers d’écriture littéraire, démarches d’enseignement - apprentissage, innovations en classe.

Consignes pour les soumissions

· Langues acceptées : français (résumé en français + anglais).

· Respect des normes bibliographiques APA 7e édition.

· Format Word (.docx) ou OpenDocument (.odt).

· Double interligne, police standard (Times New Roman, 12 pt).

· Évaluation en double aveugle, libre accès, pas de frais de publication.

Important : ajouter le lien DOI partout où il existe ; comme alternative, l’URL du numéro de revue ou bien le lien officiel au catalogue de la maison d’édition.

Les normes de publication sont disponibles ici : https://journals.sfu.ca/dwr/index.php/dwr/about/submissions.

Coordination du numéro

Les questions relatives aux contributions de ce numéro spécial peuvent être adressées à :

• Amel FTITA
  Académie Militaire. Fonfouk Jedid. Nabeul
  ftitaamel@yahoo.com
• Sabeh BOULARES
  ISSHT. Université de Tunis El Manar
  sabeh.boulares@issht.utm.tn

 

Éléments bibliographiques

- Acerra, E., & Boutin, J.-F. (dirs.). (2023). Éclatement des formes, des théories et des pratiques didactiques de la littérature sous l’impact du numérique [numéro thématique]. Multimodalité(s), 18.

- Barré-De Miniac, C. (2000). Le rapport à l’écriture. PUG.

- Berthiaume, R., Anctil, D., & Daigle, D. (2020). Les effets d’un dispositif d’enseignement du vocabulaire-pluridimensionnel et multimodal sur les connaissances lexicales d’élèves en quatrième primaire, Lidil, 62.

- Bishop, M.-Fr., & Belhadjin, A. (dir.) (2015). Les patrimoines littéraires à l’école. Tensions et débats actuels. H. Champion [Actes des 13es rencontres, Genevilliers, 2012].

- Bucheton, D. (dir.) (2009). L’agir enseignant : Des gestes professionnels ajustés. Octares.

- Brunel, M. (2021). L'enseignement de la littérature à l'ère du numérique : Études empiriques au collège et au lycée. Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

- Brunel, M., Dufays, J.-L., Capt, V., & Fontanieu, V. (2024). Chapitre 7. Croisement des résultats : quelles relations entre les résultats des élèves et les pratiques des enseignants ? Dans M. Brunel, J.-L. Dufays, J. Emery.

- Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Retz.

- Daunay, B., & Dufays, J.-L. (2014). Didactique du français : du côté des élèves. De Boeck Université.

- De Croix, S., & Ledur, D. (2024). Les écrits intermédiaires partagés dans les dispositifs conçus par les enseignant·e·s : de l’observation de planifications de séquences d’enseignement à l’élaboration de dispositifs de formation. Dans S. De Croix, É. Falardeau, D. Ledur & C. Ronveaux (Éds.), Les écrits intermédiaires partagés (pp. 221–244). Namur : Presses universitaires de Namur.

- Dufays, J.-L. (2011). Quel enseignement de la lecture et de la littérature à l’heure des « compétences » ? Pratiques, 149-150, Didactique du français. 2. Problèmes, objets et méthodes, 227-248.

- Dufays, J.-L. (2016). La lecture littéraire, histoire et avatars d’un modèle didactique, Tréma, 45.

- Dufays, J.-L., Gemenne, L., & Ledur, D. (1996/2015). Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe. 3e éd. revue et actualisée. De Boeck.

- Falardeau, É., & Sauvaire, M. (2015). Les composantes de la compétence en lecture littéraire. Le français aujourd'hui, 191(4), 71-84.

- Ftita, A. (2024). Vers un dispositif didactique pour développer la compétence combinatoire collocationnelle des étudiants stagiaires en formation initiale. Action Didactique, 7 (1), [numéro spécial], 171-189.

- Gagnon, B., Tremblay, O. & Turgeon, E. (2020). Des enseignantes engagées dans une communauté d’apprentissage sur les cercles d’auteurs : diverses retombées observées sur leur développement professionnel en enseignement de l’écriture. Revue hybride de l’éducation, 28-52.

- Goigoux, R. (2016). Lire et écrire au CP. Synthèse du rapport de recherche. Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur les premiers apprentissages. Institut français de l’éducation. - Halté, J-F & Petitjean, A. (1997). La pratique du récit. Textes et non-textes.

- Hilton, H. (2014). Mise au point terminologique : pour en finir avec la dichotomie acquisition/apprentissage en didactique des langues. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l'Apliut, 33(2), 34-50.

- Houdart-Mérot, V. & Petitjean, A.-M. (dirs.).(2015). Numérique et écriture littéraire. Paris : Hermann.

- Hulstijn, J. (1994). L’acquisition incidente du lexique en langue étrangère au cours de la lecture : ses avantages et ses limites, Acquisition et interaction en langue étrangère, 3.

- Laenzlinger, Ch., Monnier, A., & Weiss, L. (2019). De l’intérêt aujourd’hui des situations problèmes dans la discipline « français ». Dans A. Dias-Chiarruttini & M. Lebrun. (dirs). La question de la relation entre les disciplines scolaires : le cas de l’enseignement du français (pp. 137-153). PUN.

- Lafont-Terranova, J. (2018). Deux ateliers d’écriture créative à l’université pour « réfléchir » l’écriture de manière singulière. Recherches en Didactiques, 26, 9-24.

- Langlade, G. & Fourtanier, M.-J. (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire. Dans J.-L. Dufays (Dir.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation (pp. 101-123). Presses universitaires de Louvain.

- Lacelle, N., Boutin, J.-F., & Lebrun, M. (2017). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique - LMM@. Presses de l’Université du Québec.

- Le Goff, F. (2019). Écrire à partir de la lecture : Repenser les pratiques scolaires entre réception, réécriture et invention. Pratiques, (183–184).

- Le Goff, F., & Fourtanier, M.-J. (Dir.). (2017a). Les formes plurielles des écritures de la réception : Genres, temporalités, affects (Vol. 1). Éditions Lambert-Lucas.

- Plane, S., & Dufays, J.-L. (dirs.) (2009). L’écriture de fiction en classe de français, Presses Universitaires de Namur.

- Reuter, Yves. (2016). L’analyse du récit. 3e édition. Armand Colin (approche narratologique).

- Varly, P., Souad, A-S., & Mhirsi, C. (2022). Évaluation EGRA Tunisie 2021.Évaluation des compétences fondamentales en lecture. Rapport national 2021. ME.CIFFIP. BM. British Embassy Tunis.

- Waring, R., & Nation, I.S.P. (1997). Vocabulary size, text coverage, and word lists. Dans N., Schmitt, & M., McCarthy, (dirs.). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy (pp. 6-19). Cambridge University Press.